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程红兵:语文人格教育论纲

[ 来源:教师家园程红兵专栏 | 作者:程红兵 | 时间:2008-01-25 02:50:27 | 收藏本文 ] 文字大小:【 】【关闭本页
(一)人格、人格教育

要回答什么是语文人格教育,必须搞清楚什么是人格,什么是健康人格,什么是人格教育。

人格的概念在不同的领域有不同的定义,同一领域也有多种定义,哲学、法学、伦理学、心理学、文艺学、社会学、教育学,都有各自的看法,都有各自的阐述。

人格是人们社会化的结果,一般被理解为由人的心理、气质、生活习惯等表现出来的一种个性心理特质。人格与人的先天秉赋密切相关,但更与后天的生活环境、习性养成和教育密切相关,也与特定的民族文化相关。因此,人格实际上是共性的人类文化和个性的心理特质的统一,人格的养成不仅是个人成长的标志,也是民族性格的标志。

教育界与心理学界对“人格”的界定比较一致。定义种类虽多,但一般认为所谓人格是个人相对稳定的、比较重要的心理特征的总和。这些心理特征包括个人有能力、气质、兴趣、爱好倾向等,它们是在生理素质的基础上,通过社会实践逐渐形成、巩固的。也有人这样定义:人格是个体在遗传和环境的作用下所形成的实际的和潜在的影响个体行为的心理活动模式的总和,这二种定义都强调了人格的可发展性、可塑性,说明了人格教育的必要性。

所谓健康人格,不同的社会有不同的标准,不同的人有不同的研究结果。一般说来健康人格是真、善、美的统一,是理性、意志、情感的统一,是人的个性朝着健康方向充分发展,从而形成良好的个性品质,健康人格就是理想的人格,就是健康的自我。健康人格是各种人格特征的完备结合,它至少具有以下三个特点。

第一,内部心理和谐发展。他们的需要和动机、兴趣和爱好、智慧和才能、人生观和价值观、理想和信念、性格和气质、毅力和意志都向健康方向发展。他们的内心协调一致,言行统一,能正确认识和评价自己的所做所为是否符合客观要求,是否符合社会道德准则,能及时调整个体与外部世界的关系。一个人如果失去他的人格内在统一性,就会出现认识扭曲、情绪变态、行为失控等问题。

第二,具有健康人格的人能够正确处理人际关系,发展友谊。这样的人在人际交往中显示出自尊和他尊、理解和信任、同情和人道等优良品质。友谊使人开朗、热情和坦诚。而缺乏友谊的人,在情绪上往往有很大困扰,轻则产生恐惧、焦虑、孤独,重则产生多疑、嫉妒、敌对、攻击的心态和行为。对那些嫉妒心强的人,很难想象他们能在互惠的基础上与人合作;傲慢自大的人也绝不会虚心地倾听别人的意见。人格健康者,在日常交往中既不随波逐流,也不孤芳自赏,能够使自己的行为与朋友、同事、同学协调一致。

第三,人格健康者能把自己的智慧和能力有效地运用到能获得成功的工作和事业上。他们在学习、工作中被强烈的创造动机和热情所推动,并能和他们的能力有效地结合起来,从而使他们勇于创造,善于创造,经常有所发现,有所发明,有所革新,有所建树。他们的成功,往往又为他们带来满足和愉悦,并形成新的兴趣个动机,使他们的生活内容更加充实。

人格是后天形成的,而不是先天形成的。健康人格形成过程是动力式过程,是主客体交互作用的过程,健康人格的实现必须依靠教育的培养。人格具有可塑性,这就表明了人格教育的可能性;人格具有高低之差,这就表明了人格教育的必要性。所谓人格教育就是教育者主动地、有目的地、有计划地用心理学、教育学的方法,对正在成长的每一位正常的个体实施培养良好心理品质、促进人格健康发展的社会活动。人格教育是有其坚定的社会基础的,从社会学的角度看待教育活动,教育就是“社会化的过程”。个体社会化是指个体不断适应社会的要求,在与社会的交互作用过程中通过学习和内化社会文化而胜任社会所期待、承担的角色,并相应地发展人格的过程。人格教育正是强调通过培养人格健康、个性独立、富有创造性的人来满足社会需要,更好地推动社会进步。

(二)语文人格教育

(1)什么是语文人格教育

所谓语文人格教育是语文教师在语文教学活动中有意识、有计划地结合语文知识传授、语文能力培养,对学生实施人格教育的活动。这一活动是在语文教师指导下,师生共同创设育人环境,在语文知识、语文技能习得的过程中,实现健康人格塑造。语文教学中有着非常丰富的人格教育因素,文质兼美的语文教材比之其他教材有着得天独厚的育人因素,能陶冶人的情操。语文教学中的逻辑思维因素有助于优化学生人格中的认知结构;语文教学中的伦理道德因素有助于优化学生人格中的伦理结构;语文教学中的审美因素有助于优化学生人格中的审美结构。确立强化学生在语文教学中的主体地位有助于培养学生的自主意识,结合作文教学能够培养学生健康、丰富的情感,让学生参与阅读规律的研究,有助于培养学生的创造精神。在语文教学中培养学生的健康人格,既是发展人的个性的需要,也是语文教学自身的需要,离开了人的情意开发,语文能力的培养不可能真正实现。

(2)语文人格教育的目标

要进行语文人格教育必须明确语文人格教育的目标。语文人格教育目标是语文人格教育的方向和灵魂,它是决定教学内容、教学过程、教学方法、教学评价、教学效果,影响教学全局的根本问题。

语文人格教育目标可以从两个维度来考察:一是终极目标,一是具体目标。如果教育目标能够称得上终极目标,那就应该符合以下规定:第一,从教育活动领域来说,这个目标是属于人类一切教育活动领域的目标,而不是属于某一类或某一种教育活动的某一方面的目标;第二,从目标存在的时间上说,这个目标是与人类教育同时产生并且只要人类教育存在它就不会消失的永恒的目标,即它是人类教育永远追求的目标,而不是那种暂时的、在有限的教育实践中产生并且随着实现而自然消失的目标;第三,从各种教育目标之间的相互关系上说,这个目标处在目标序列的终点上,是人类所有教育目标中的最终目标或最后目标(最终或最后在这里是逻辑深度概念而不是时间概念),人类教育的所有目标都在或远或近的距离上直接或间接地指向这一目标。终极性即最高性、绝对性,是它的决定性的本质规定,总之,教育的终极目标是贯穿于整个人类教育活动之中的、作为人类一切教育活动的最终指向的目标。

教育的具体目标与教育的终极目标的区别在于:第一,教育的具体目标具有时效性,而教育的终极目标则具有持久性永恒性。第二,教育的具体目标是受一定条件制约的一定范围内的特殊目标,而教育的终极目标则是超越制约条件和范围的普遍目标,它在自己的特殊位置上制约着人类教育的一切目标、一切活动。第三,教育的具体目标的交换本身反映出人类追寻理想的教育目标的活动过程,即从一种目标到一种更好的目标,而教育的终极目标则是这一追寻过程的最终目标,它是至善至美的,是最理想的境界。

教育的具体目标和教育的终极目标是不可分割、密切相联的,人类教育通过具体目标的台阶走向终极目标,那么,我们也可以说,教育的具体目标也蕴含着终极目标。

凡教育都是当下的,或可感的,具体的,适应现实的需要是其存在和发展的重要依据。同时,作为一种以人类主体的再生产实践为感性形式,满足人类自身需要的工具性存在,教育又必然具有超越性。教育的超越就是教育对当下的、具体的特定的现实需要的超出。

人所能达到的最高境界,就是真善美统一的完满人格。培养真善美统一的完满人格,便是教育的终极目标。首先在于它与人类的终极目标是内在一致的。自由是崇高和美好的,成为自由的人或获得自由是人类一切活动的终极目标。只有实现了真善美三个尺度的有机统一,实践活动的主体才能在自己的实践活动的结果中实现合规律性与合目的性、突然与应然、现实与理想、占有与享受、主体与客体的统一。真善美的完美的统一,标志着人与自然、人与社会、人与自身的合一,体现着人以全面、科学与合理的方式实现对自己本质的全面性占有。日本现代著名教育家小原国芳“把真善美圣这四种价值称为绝对价值”,并强调“‘圣’并不是与真善美这些普遍适用的价值迥然相异的东西。只要真善美这些价值与超感觉的实在相联系,那么,‘圣’亦即真善美这些价值本身”。

真的尺度,是人类实践活动的第一个尺度,人必须按照客观必然规律去改变世界,才能支配客观世界,实现自己的目的,取得自由。求知亦即求真,求真,是人发挥自身的能动性,对客体进行改造并获得成功的前提。教育教人求真主要目标有二:教人探求真知;教人坚持真理。这两大目标的实现即意味着完满的智慧人格的形成。智慧人格实质上是人格的智慧特性。

善的尺度,是人类实践活动的第二个尺度。教育之教人求善,就是培养人格的道德特性,就是培养道德人格。

美的尺度,是人类实践活动的第三个尺度。所谓美的尺度,通俗地讲就是美感尺度,即合乎美的要求,教育之教人求美,就是培养主体的审美人格,所谓审美人格,亦即人格的审美特性,是审美主体内在的以美的欣赏力与美的创造力为核心的各种精神要素的综合体,它从深层制约着主体塑造美的客体世界和美的主体世界的创造性实践活动。

圆满的人格就像一个鼎的三足,缺了一足,鼎必然立不成。对于一个人而言,美是皮肉,善是经脉,真是骨骼,此三者支撑起一个完美的“人”字。

语文教育的终极目标就是人格完善,这是语文教师必须坚持的理念。只有人格完善,才是统一人的各种素质和能力的本质价值,坚持终极目标是完全必要的,而且应把它置于语文教育目标体系的最高层。正如卡尔·马克思所指出的,在古希腊,一种作为强烈和持久向往之目标的理想在生理上和精神上成功地塑造了人类。无论如何教育活动和教育机构只有遵循着一个最高目的,才有存在的理由。具体目标是结合语文教育的性质、特征而设置的目标,是可以实现的近期目标,语文人格教育目标永远是终极与具体的统一、永恒与流动的统一。终级目标制约具体目标,具体目标是终极目标的具体化,服务于终极目标,因而具有可操作性、可实现性。

而具体目标又可以从三个维度考察。人们对语文教学的具体目标的认识,大体经历以下三个阶段。第一、一维教学目标阶段。最早,人们把人的语文素质理解为听说读写、语修逻文的简单相加。人们把语文素质理解为一维的结构,即构建的内容。这种理解存在以下问题:、它把极为复杂的素质结构看得过于简单;人们只重视构建的内容,忽视了构建的结果和过程,缺乏动态观;构建内容也存在很大的片面性,没有把人格因素纳入其中;强调社会对人的语文素质发展的客观要求,即外在目标,忽视内在目标,以及外在目标转化为内在目标的内化过程;只看到语文素质发展的动力来自外力的推动,忽视内因是根本的动力,学生的主体地位不落实;根据这种理解所设计的教育教学是低效的,学生语文素质发展的理想难以实现。

第二、二维教学目标阶段。随着社会的进步和人们对语文学科研究的深入发展,人们认识到语文学科教学只传授语文知识技能是不够的,还应重视培养语文能力、发展智力。经过一段时间的语文教育实践,人们认识到还要培养非智力品质。至此,语文教学目标的第二个维度基本形成。这一点受布鲁姆影响很大,布鲁姆的教学目标分类理论是二维教学目标的典型代表,他认为教学目标是由构建内容和构建结果组成的。他的贡献是把情意目标纳入教学目标之中,注重在学科教学中培养能力、情感等心理品质。但是,这种二维教学目标理论仍有局限性:首先,它没有明确人格的独立地位和构建学科人格教育系统的重要性,情意教育缺乏系统性,力度有限;其次,它没有明确提出构建过程,即内化过程,学生人格素质结构缺乏自我完善的内在动力,学生的主体地位仍难以落实。

第三、三维教学目标阶段。根据社会和人自身发展的需要,在上述二维目标的基础上,我们可以提出语文教学目标的第三个维度,即构建的过程。所谓构建过程是指在语文教学过程中,学生主体自定目标、自我评价、自我激励、自我调控,实现目标的自主构建过程。没有自主构建过程,构建内容(即外在目标)就无法内化为构建结果(内在目标)。有了自主构建过程就形成了一个三维教学目标体系,它包括构建内容、构建结果、构建过程三个维度。

自此我们语文人格教育的三维目标体系的含义已经非常清楚:

一维是构建内容——听说读写协调发展。构建内容包括“耳目口手体”,“耳、目”属于汲取信息的能力;“口、手、体”属于输出信息、表达思想的能力。

二维是构建结果——知(认知)、情(情感)、意(意志)与自主意识的和谐发展。

关于健康人格的构成要素有诸多说法,通常人们多指真善美、知情意。笔者认为语文人格教育的具体目标主要包括认知、情感、意志、自主意识四个方面,每个方面我们都可以从其涵盖的内容与心理特征两个层面展开说明。

*认知目标。语文人格教育的认知目标与以往的语文教学认知目标不同,以往只提听、说、读、写四种能力,这种说法既缺乏广度,又缺乏应有的包容性,没有涵盖语文能力的方方面面,无重点,四项并重导致四项平均,四项不突出。语文人格教育的认知目标从广度看,包括耳、口、目、手、体、脑。耳、口、目大致对应于听、说、读,手则既包括使用文字的表达能力,也包括使用计算机表达意思的能力,后者及体态语言是以往所忽略的。脑则是思维认知结构,通过发展汲取信息、表达信息的能力来发展人的思维认知结构。重点发展什么能力呢?中国人学汉语与学外语不同,汉语是本民族的语言,学生在学校教育之外,已经习得听与说的能力,阅读与写作方是重点,语文教学应该主要发展学生阅读与写作能力,书面语能力提高了,能够规范提高口语能力。从心理特性层面看,认知品质主要包括认知的客观性、批判性、条理性、创造性。所谓客观性是指人按客观事物的本来面目进行认知反映的特性。人格健康的人具有较强、较广的客观性,能迅速把握语文事物的本质、语文现象的规律,以及事物、人物之间的关系。所谓批判性,是指人具有准确地发现矛盾和问题并作出评价、判断的特性。具有健康人格的人能够对各种文章及生活中的人、物、事,做出自己正确的评判,并且能尊重并容纳他人的价值观。所谓条理性是指人按一定的逻辑顺序和规律发现并解决问题的特性。人格健康的人在语文思维认知活动中,既讲条理,又不墨守成规。所谓创造性是指人从多种角度提出各种新假设和新答案的特性。具有健康人格的人在语文学习活动中,无论阅读还是写作都具有很强的创造性,具有自己独到的见解。

*情感目标。从涵盖内容看,主要包括爱真、爱国、爱人、爱美。所谓爱真主要指崇尚科学、追求真理,有较强的是非感、正义感,具有一种“若为自由故,二者皆可抛”的精神。所谓爱国是对祖国的忠诚和热爱,具有高度的社会责任感、强烈的民族自豪感,有爱我中华、扬我国威的自觉意愿。所谓爱人是从伦理角度来说的,是培养人的善心,对他人充满善意,关心他人,乐于助人,具有集体荣誉感,恪守社会公德,遵守职业道德,保持良好品德。所谓爱美是指崇尚美、热爱美、追求美,具有健康高尚的审美情趣。从心理层面看,包括情感的稳定性、紧张性、丰富性。稳定性是指人对客体以及自身产生的一定态度的体验具有不易变动的特性。具有健康人格的人,有很强的稳定性。所谓紧张性是指人产生某种情感时具有顺畅或充分地体验和表现的特性。人格健康的人比一般人更能充分体验到自己的情感并顺畅地将它们表达出来,他们情感的紧张性表现在各种类型的情感体验上,主要表现在高级的社会情感中。如道德感、理智感、美感以及一些积极的情感上,表现为喜悦、快乐、优美感、正义感、同情、爱等等。丰富性是指人情感体验内容上多寡的特性。具有健康人格的人,他们丰富的情感体验往往来自于他们对宇宙、对大自然、对社会、对人类,以及对他们之间关系的深刻认识与理解之上。

*意志目标。意志品质是指人表现在自觉的、有目的行为中的一种坚持目的、克服困难的心理活动模式。从所包括的内容层面看,作为学生而言,主要包括学习、工作、自我修养方面的意志。学习方面具有孜孜以求、不倦探索的精神,脚踏实地,认认真真,勤学苦练。工作事业方面追求理想,为实现理想抱负而不懈努力奋斗,咬定青山不放松,任尔东西南北风,吃苦耐劳,顽强坚毅。个人修养方面追求自我完善,并为之三省吾身,毫不动摇,做到“富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈”,追求“留取丹心照汗青”的人生境界。从心理层面看,意志具有自觉性、自制性、果断性、坚持性、进取性。自觉性是指人对于自己的行动目的的意义和价值具有充分认识的特性。具有健康人格的人比一般人能更自觉地确定自己行动的目的,并能深刻地意识到自己行为目的的意义和价值,他们往往表现出很强的主观能动性,克服盲目性。自制性是指人在有目的的行动中具有调节、控制自己的情绪和言行的特性,他们是自己的主人,他们很少产生与他们的意志行为相矛盾的情绪与观念,因此他们很少使用这种自制力。果断性是指人具有迅速地作出决断并付诸行动的特性。具有健康人格的人,往往遇事当机立断、敢作敢为、行止自若、干脆利落,这是以他们所具备的良好的认知、情感品质和自主意识为基础条件的。与盲动和鲁莽不同,他们的果断性是深谋远虑的结果。坚持性是指为达到目的坚持不懈、克服困难的特性。具有健康人格的人有更顽强的毅力、持久力和耐受力,这是因为他们实际上本来就不惧怕并乐于迎接困难、挫折和挑战,对于他们来说,困难、挫折与挑战更能激发他们的潜能的发挥,他们能从中得到无尽的乐趣以及个人价值感的体验。进取性是指人在有目的的行为中具有不断前进、朝向未来、渴望成长的特性。具有健康人格的人,他们有很强的进取性,乐于迎接未来,渴望成长与发展。

三维是构建过程——自主构建过程或内化过程。自主构建过程是指学生在语文学习活动中,自定目标、自我评价、自我激励、自我调控,主动实现目标的过程。自主构建能力在构建过程中形成、发展、表现。自主构建既是过程,又是一种能力。自主构建是素质结构(即教学目标体系)的动力系统和自我监控系统。培养自主构建能力主要包括:(A)发展主动性(目的性、计划性、自觉性、进取心);(B)发展自我意识(自我认识、自我体验、自我调控);(C)增强自我教育能力,正确地认识、评价、激励和调控自我,不断完善自我、超越自我,与环境保持积极平衡;最终实现培养和增强学生的主体意识。(D)培养学生自主意识。如果说前三者是分别就一个方面来阐述的,而自主意识则是就整体而言的。培养学生的健康人格,一个重要的基本任务就是培养学生的自主意识,发展学生的主体性,就是构建和完善学生的主体。自主意识是自我对自己的认识、评价、体验和调节控制的心理活动的模式,包括自知性、自主性、能动性、整体性。自知性是指人对自己身心状况特别是对自己的能力、性格、品德、学力等方面认识上的特性。具有健康人格的人比一般人能更深刻地了解自己、解剖自己,能够客观地认识、评价自己,既不自高自大,也不自卑气馁。自主性是自我对自己在主客观关系中独立自主的主体地位、主体身份的自觉认知。具有健康人格的人能够做到这点,它体现为主体地位上的自立、主体权力的自决和主体精神行动上的自由。能动性是指自我在学习、认知和发展过程中表现出的一种自觉、积极、主动的特征。具有健康人格的人往往能够做到这一点,能够根据社会和自身发展的需要,不断调节自己的生活方式,实现生动活泼的发展。整体性表明自我的生理与意志的和谐完整的形态,是自我个性的全面和谐的存在形态。具有健康人格的人是整体和谐的存在形态,具有健康人格的人是整体和谐发展的人,其主体按照规律,从不成熟到成熟,从不完善到完善。三维语文教学目标具有一定的理论和实践意义,自主构建过程揭示了素质发展的动力机制。二维语文教学目标的外在目标与内在目标是割裂的静态的,结构松散,主体性缺失。自主构建过程的加入,使外在目标与内在目标连成一个有机整体,并使素质结构具备了自我发展的动力系统。这是对布鲁姆教学目标理论的发展。自主构建吸取杜威理论重视个性发展的合理内核,又有别于他的“儿童中心论”。自主构建将努力使叶圣陶的“教是为了不要教”的理想成为现实。自主构建是自组织理论在教育中的成功移植。

三维语文人格教育目标是和谐发展的语文人格教育思想的集中体现。它体现了语文人格教育以人为本,以学生和谐发展为本的教育思想。三维语文人格教育目标的实现必须在语文教育活动中完成,语文教育活动是实现语文人格教育目标的主渠道。


(三)、为什么要进行语文人格教育

1、塑造人格是传统语文教育的精华

语文人格教育是传统语文教育的精华。中国古代的教育可以说基本上是以语文学科为主体的教育,而其实质是以人伦教化为核心的道德教育,是通过学习礼乐诗书、经史典籍等“语文教材”,既使学生有一定的应对、颂诗、作文的能力,又使学生温文尔雅、知书达礼,成为有文化有教养的人。传统教育一贯重道轻艺,是一种人文教育。我们要剔除传统语文教育中的封建思想,吸收借鉴其有意义的思想内容,比如“父慈子孝,兄爱弟敬,夫和妻柔”的家庭理想,仁爱、爱人的人道主义思想感情,积极入世,“以天下为己任”的胸怀抱负和豁达的人生观,“富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈”的人格气质等等,仍能为今所用。我国古代语文教育还积累了一套行之有效的人格教育原则和方法。有三条原则:(1)性习论原则。性指先天因素,习指后天因素,这条原则的基本含义是人格乃先天与后天的“合金”,也就是说人格是在先天因素的基础上,通过后天因素的影响而逐渐形成的。(2)社会化原则。中国古代所谓的性即生性,是人的一种潜能,而这种潜能为人格的发展和形成只是提供了一种可能性,但还不是现实性,要想使其从可能性转变为现实性,就必须通过“习”的熏染或“伪”的加工。根据古人的思想言论来看,无论习染或加伪,就是社会化,习染或加伪的过程,也就是人格社会化的过程。古代教育家、思想家对人格社会化的必要性与重要性是有所认识的,如孔子强调择邻处仁,交友仁善,就表明了这一点。(3)主体性原则。我国古代的思想家、教育家,从性习论原则出发,不仅认识到社会化的重要,同时也把人看作是活生生的主体。因为每个人既是“性”(即潜能)的承担者,又是“习”(即社会化)的接受者。因此,在人格教育过程中必须承认被教育者的主体地位,发挥其主体作用,调动其主体积极性。孔子说:“三军可夺帅也,匹夫不可夺志也。”(《论语》)我国古代教育家还提出并实践了一系列人格教育的具体方法,诸如立志、明理、身教、自省、慎独(谨慎独处)、慎染、力行。上述三条原则和这七种方法是紧密联系的。综合运用,会收到良好的效果。

近现代语文教育也非常重视人格教育,著名语文教育家黎锦熙在说明语文科在“语文方面”的教学目的之外,还突出了在“心意方面”的教育目的;在强调语文科要训练读、听、说、写(作)、书(法)等语文能力的同时,也没有忽视其在增长知识与经验、发展智力、涵养感情与德性等锻炼人格方面的作用。

他的《新著国语教学法》(1924年商务印书馆初版)第一章用一个“国语要旨”图表,说明国语教学目的。

理解

学习普通文字……能读……自动的研究与欣赏

(话法)

学习普通语言……能听

用语言发表己意…能说

发表 能作(作法)

用文字发表己意…

能写(书法)





扩充知识与经验……智

启发想象与思想 (辅助锻炼人格)…个性与趣味的养成

涵养感情与德性……德



语文人格教育是传统教育的精华,学习吸收传统人格教育的有益经验,赋予符合今天时代要求的崭新意义,谱写语文人格教育的新篇章,当是我们义不容辞的责任。

2、人格教育是世界语文教育的发展趋势

现代语文教育在重视语文能力开发的同时,也注意人的发展,防止语文教育的失衡和异化,这是世界语文教育改革的共同课题,也是整个世界未来教育的发展趋势。日本在《教育基本法》中规定的教育的中心目标是:“充分发展个性,大力培养身心健康、热爱真理和正义、重视个人价值、尊重劳动、有强烈责任感、充满独立精神的人才,成为和平国家和社会的建设者。”韩国政府亦将“自我完善和个性建设”作为教育的目标。当今世界各国,普遍重视人格发展,原因就是人格的发展对于一个自由的和有活力的社会是必不可少的。人格教育之所以被强调,是因为现代社会所需要的是“足智多谋、富有教养、有独立性、敢于冒险和具有创造力”、能够积极主动地“参与决策”和守时惜时、讲求效率的建设者。更为重要的是,人格比智力更可贵。崛起于本世纪的人本主义教育作为对传统教育只重知识传授、搞机械操练的反叛,倡导尊重学生,尊重学生人格,重视人的价值,强调社会文化应该尽其所能促进人的潜能的发挥与健康人格的实现,人本主义教育思想影响持久而广泛。前苏联着重培养学生的创造力、思考力和表现力,积极促进教育环境的人性化,以利发展学生的人格。前苏联整个教育领域改革的基本文件之一《关于作为连续统一体系基础的普通中等教育的构想》一文中提到:“现代学校的最大弊端是缺乏个性……忘记了‘人是一切事物的尺度’。”针对这种现象,他们提出,学校要人道主义化,恢复教育的文化生成机能,尊重学生、教师的人格。

语文教育领域亦是如此。以往语文教育过分强调语文学习成绩,而语文学习成绩又几乎总是读写的考试成绩,人的情意态度、人的审美意识、人的人格发展往往被忽略。正因为如此,无论发达国家还是发展中国家的语文教育都日趋重视人格教育。日本的高中语文课本非常重视人格教育,在其教科书的介绍中说到:“高中学生对世界社会不满和不信任,找不到出路,表现得以我为中心和早衰,这本书要教给学生如何生活,通过国语的学习了解人生的真谛,使自己充分体会到人生的丰富,以便像一个真正的人一样活下去。”美国的语文教育也很重视对学生进行人格陶冶,美国希拉·施沃茨在其所著的《中学文学教学》中提到,中学文学教学的目的是让学生“考察并自觉掌握一个社会或个人的信念、价值观”“帮助学生更清楚地明白为什么他们成为他们这种人,为什么他们要相信他们所相信的,为什么他们要做他们所做的,以便使他们无论对自己或是对别人一切举止行动都能更明智、更周到和更有同情心”。法国语文教学也非常重视在培养学生语文能力的同时塑造学生的健康人格,法国的语文课堂教学非常强调两个方面:第一,教师的讲解要注意精练、生动、形象,启发学生理解作品中的艺术美。皮埃尔·克拉腊克先生说:“通过课堂讲解要使作品在学生面前复活,使学生感到文章中思想脉搏的跳动,引起他们感情上的共鸣。”他还提出,要做到这一点,“教师本身必须热爱这个作家和作品,理解作品,才能把这种爱传递到学生的心灵中”。第二,在课堂教学中强调调动学生的积极性,一些有经验的法国语文老师认为,教师的工作重点不应只是教给学生知识,而应该是教给他们掌握知识的方法。这样,学生就不是一个被动的接受者,而是一个主动的探索者。这两方面亦是人格教育的重要原则,以学生为主体,发展学生的自主意识,发展学生的健康情感。前苏联教育家赞可夫认为,在社会生活、科学技术迅速发展的今天,学校要培养出精神丰富、道德纯洁、体魄健全的新人,教学工作必须有重大转变。他认为语文学科和别的学科教学一样,不仅要使儿童掌握本学科的知识、技能、技巧,而且要使他们的人格得到发展。这里说的发展不仅指智力发展,而且是指一般发展:即不仅要发展儿童的智力,还要发展他们的情感、意志品质和集体主义思想,发展他们的人格。他还指出,教学与发展是两个不同的然而又是互相联系的概念,其中发展应居于主导地位。这就是他坚持的语文教学的指导思想(本段所引均见洪继舜编《国外语文教学资料》,内蒙古教育出版社,1983年版)。上述事实充分说明,未来世界语文教育的发展趋势将由片面强调语文教学要传授语文知识、技能、技巧,忽略儿童人格发展,转向既重视知识、能力,又重视发展,尤其重视发展学生的健康人格,这是不可逆转的历史走向。

3、人格发展必须靠学科教学来帮助实现

学校教育的终极目标就是发展学生的人格,为社会培养有健康人格的人材,也就是借助人类创造出来的精神财富和文化价值去发展个性,形成伦理、道德、心智、身体全面发展的人。学校教育的这一目标,必须通过学科教学来实现,这可以从学科本质和人格发展的本质两方面来考察。学科的本质就是教学的一种组织形态,虽不是惟一的组织形态,却是学校教学的典型的组织形态,它在实现教育教学目标、内容方面,相对地说比之别的组织形态更能保障学习的完整性与系统性,从学科的历史发展看,学科的存在是不能脱离人类及其社会的生活与发展需求的。学科总是反映了该时代的社会要求的,也是该时代社会的成果。学科既是历史的社会的产物,又是人类自由与解放、发展与幸福的教育性产物,是人类文化的丰硕成果。由此可见,学科教学是所有青少年人格的全面形成与发展的主要教学形态。语文学科更是如此,语文学科本身就蕴藏了很丰富的人格教育因素。再从人格发展的本质来看,人格发展的本质是个体掌握社会中形成的“人类的本质力量”(马克思语)。人的人格特征,不是什么纯粹个人的东西,而是社会历史发展的尤其是劳动与分工发展的成果,今天在人们的各种潜力和行为方式中体现出来的东西,都是经历人类历史而形成起来的。因此,每个个体的发展是受先前时代及同时代的诸个人的历史所制约的。人类新生一代在人类活动的成果中,并同业已发展的人类的本质能力的接触中,掌握此前的发展水准,并进而超越这一发展水准。作为社会地、历史地形成起来的人类的本质特征的知识、能力、信念、志向、性格特征,是儿童通过环境的能动的相互作用、借助习得环境而发展的,儿童也是借助反映环境得到发展。儿童依其习得丰富的社会经验、态度、行为方式的程度,依其自身的本质成分的程度,可以成为有充分价值的人类社会的一员,可以能动地、有效地参与社会生活与活动,为社会的进一步发展作出贡献。这种习得的过程,是人格的所有侧面与特性发展的基础。正在发展的人格内部的系统(知识体系、能力、行为特征)的质,依存于能动的活动所固有的质(相互作用的方式)。另一方面,个人又受他所掌握的物质现象、观念现象,以及指导个人掌握过程的特别的教育作用所制约。在这个发展过程中,交织着的内部、外部条件都在发生作用。人格发展的原动力,亦即使环境与个人展开相互作用的各种能力,自然是各种教育所使然,并反映在人格的内部矛盾中。人格发展的推进力的问题,当然是人的人格实践的问题、活动的问题。个人在教育指导之下在集体中进行的同他所处的生活条件能动地相互作用的过程,是人驾驭环境,创造性地变革环境,并在该过程中发展人格的学习过程。总之,在学校教育中,学生人格发展必须通过学科教学来帮助实现。

4、语文教学必须促进学生人格发展

从语文学科自身来看,促进学生人格发展也是其自身发展的必然,也是其真正实现自身价值的必然。换句话说,也就是语文教学要真正完成自己的目的,实现自身的价值,必须培养人,必须发展学生的人格。这是为语文教学的性质观所决定的,语文教学依托于语言,语言的性质决定了语文教学的性质。长期以来,人们一直沿用工具性一说来解释语文教学的性质。语言是工具,这诚然不错,但语言又不仅仅是工具,语言是人性的最高表现,惟有人类才有语言,才懂语言。语言构成人的最直接的象征(符号)世界和最重要的文化环境,它直接塑造了人的文化心理,毫无疑问这是人之所以为人的根本源泉。因而语言是所有人类活动中最足以表现人、人性特点的,是打开人类心灵深处奥秘的钥匙。马克思说过,语言是思想的直接现实。著名语言学家维柯认为,语言是开启人类社会文化起源和社会发展的奥秘的钥匙。萨丕尔称语言是一种文化和社会的产品。中国古代早有人认为:“人之所以为人者,言也。”(《春秋毂梁传》)“不知言,无以知人也。”(《论语》)语言学界的研究成果,直接影响了语文教育界。于漪老师在理论研究、现实分析的基础上得出结论:“语文学科作为一门人文应用学科是语言的工具训练与人文教育的综合。”(见《语文学习》1995年第5期《弘扬人文,改革弊端》)其主要理由有:语言是工具性与人文性的统一体,文化内涵是语文的固有根基,教材中的任何课文都是思想内容和语言形式的统一,而忽略语文的人文性,必然只强调语文工具而看不到使用语文工具的人,学语文不是只学雕虫小技,而是学语文学做人,语文教育就是教文育人。从实践角度来看,单纯从工具方面训练学生,学生的语文能力是不可能提高的。以写作为例,“文如其人”,“要作文先做人”,其实说的就是这个道理。我们如果单纯从写作形式去训练学生,那么我们就会发现:经过一段时间认真而有效的训练,学生的作文审题把握住了,结构也比较合理,语言也通顺流畅,但从总体上看却不是好文章。学生作文普遍存在大同小异的现象,根本原因在于他们没有写出独到的情感体验,没有表现出我之为我的个性特征。在于我们的训练是从单一的工具形式着手的,而忽略了文章的人文性情感内核。文章没有独到的情感体验,就如同人没有流动的血液一样,只能是僵尸一具,好的文章之所以动人,关键在于情感和见识。我们的作文训练不能只重形式而忽略内容,我们的学科性质不能只讲工具性忽略人文性,我们的语文教育不能只教文不育人,只有真正做到既传授语文知识、培养语文能力,又塑造健康人格,才能使学生的语文能力真正得到提高,才能实现语文教育的目的、语文教育的价值。

语文教育自有它的广度、长度和深度,在此基础上建构起来的语文人格教育,才能充分发挥其应有的教育价值功能。

(1)语文人格教育的广度——全息兼容的涵摄性。

语文是交际工具,介入人们生活、学习、工作各个层面;语文又是文化载体,融进人类文化交往的各个领域。可以说,人类的各种精神活动——交流情感、传达信息、传播文化等都能成为语文教育的大课堂。从实施语文人格教育的渠道看,可以从亲友、师长、同学、伙伴交流中接受语文人格教育,可以凭借书籍报刊、声像传媒接受语文熏陶,可以从文史哲法等社会学科中丰富语文知识,可以从数理化生等自然学科中训练语文思维;从实施语文人格教育的环境看,学校、家庭、社区、社会都是进行语文人格教育的场所。一个人的语言面貌、语文水平不仅取决于他在学校课堂所接受的语文教育的程度,还与他的家庭文化背景、社区文化状况。校园文化生活相关,也与他的交往方式、范围和活动兴趣紧密相联。因为一个人的所有社会性活动都在自觉不自觉地进行着语文实践,丰富多彩的人生经历也就是有意无意的语文能力的历练。因此,语文人格教育不仅是课堂教学的事,语文课堂教学也不可能担起语文教育的全部,事实上,语文课堂教学在一个人语文能力形成过程中的作用是有限的。这并不是说语文课堂教学就无足轻重,恰恰相反,语文课堂教学是语文学习最为高效的途径,是一个人语文能力形成的关键。如何把握住这个关键,不在于课堂上传授多少语文知识,而在于培养学生学习语文的兴趣和习惯:阅读的兴趣和习惯;观察、思考的兴趣和习惯;筛选、积累优美语言的兴趣和习惯等,因为语文随时随地可以学习。只要养成了良好的兴趣和习惯,语文学习便通向生活,通向社会活动;也只有这样,语文学习才会呈现丰富多彩、姹紫嫣红的生命活力。古人云,“世事洞明皆学问,人情练达即文章。”这道出了学语文的真谛。

(2)语文人格教育的长度——影响一生的终身性。

学生对母语的学习既非从零开始,也永远不会结束。在人生长河中,语文学习伴随生命成长波澜起伏呈现出阶段性和永续性的特点,即伴随人在发育、成长中心理结构的变化而表现出不同程度的语言感知能力、思维能力和语言表达能力;而这种变化的心理结构和相应的语文水平又是语文再学习的前提和基础。学校的语文教育——学生时代的语文学习,是人生发展和语文学习的黄金阶段,是整个人生语文学习的柱石和桥梁,它既要接通学前期既有的语文学习经验,又要为未来的人生发展、继续学习奠基引路,这正是语文人格教育的要义和必须担负的使命。关于这一点,目前语文教学的理论和实践还关注得不够,有项调查表明,“多数教师的衔接意识不强”。语文学习的阶段性和永续性特点,要求语文教育必须做到瞻前顾后,奠基与引路并重。正如维果茨基指出,“我们不仅要考虑目前业已完成的发展过程、业已完成的发展周期、业已获得的成功过程,而且还要考虑到正在处于形成状态的过程、刚刚开始成熟的、刚刚开始发展的过程。(见钟启泉编译《现代教学论发展》,教育科学版社,1992年版,第301页。)

(3)语文人格教育的深度——化育人格修养身心。

卡西尔认为,语言处于人类精神活动的焦点地位,甚至可以说本身就是一种精神实体,通过语言可以走向人类心灵所有的领域。(见胡经之、王岳川主编《文艺学美学方法论》,北京大学出版社,1994年版,第10页。)纵深考察语文教育对学习主体的作用,可以分为四个境域:一是初步感知、掌握和运用语言文字。以满足生活、交际、交流的基本需要,随着听说读写能力不断提高,这种交际、交流的层面也在不断扩大;二是凭借语言文字进入人类文明殿堂,认知、摄取人类历史经验和科学文化成果,从而拓宽视野,增长智慧,获得超越“自然力”的“人力”——“知识力”;三是在人类文明的殿堂里,在语言文化——历史的、现实的——对话中,反省、审视以至把握自己的人生定位、生活价值和生存方式;四是在语言文化中游泳吐纳,让人性充盈,精神澄明,灵魂自由徜徉,此时的语文学与用已成为精神享受、审美人生的一种状态,“诗意栖居”的一种方式。前二者我们可称之为“使用语文”,后二者可称之为“享用语文”。我们通过“使用语文”来培养学生的语文能力,通过“享用语文”来升华人性,并通过能力和人性的合金来塑造人格,这体现了语文教育“工具价值”与“人文价值”的统一,也正是语文人格教育的深层命意。

语文人格教育不仅是大语文的教育,更是语文的大教育。如果说大语文的教育展示着宏阔的教育视野,语文的大教育则要揭示出既有现实性又具超越性的教育价值功能。语文人格教育所追求的教育价值功能应是生存教育、终身教育和人生教育。从生存教育看,学语文就是为了用语文,语文人格教育就是为了让学生更好地生存。为此,就要面向学生的生活实际,面对学生语文实践需要,针对现代社会和未来社会对的语文能力的要求,切切实实培养学生语文本能力和实用能力,而不是脱离生活的机械训练,这便是对学生的生存负责。从终身教育看,语文人格教育就是要扎扎实实打好语文基础,养成良好的学用语文的习惯,培养语文自学能力和自我教育能力,由此获得“自我发展力”。也就是说,语文人格教育要为学生永续学习、可持续发展和适应终身学习化社会提供基础支撑和动力支持,而不是死盘硬磨的“智力榨取”,这才是对学生终身负责。从人生教育看,语文人格教育应发挥“文化载体”的“人文化成”功能,在语文教学中自觉地、有机地进行民族文化的熏陶,让学生孕育民族优秀文化之精神,积淀民族文化之品格,实现“道德人生和“审美人生”之境界——学好语文既是为了学生能够在未来承担社会责任,满足社会需要,也是为了让学生在现实的幸福的人生体验中憧憬美好未来,这才是对学生的一生负责。质言之,语文人格教育追求的是“以能力为核心、以发展为主线、以人格为目标”的完人教育。
  
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